خانواده هاي با گفت و شنود بالا بيشتر باشد چرا که چنين خانواده¬هايي دامنه وسيعي از موضوعات را مورد تبادل نظر قرار مي¬دهند و با همفکري هم تصميمات مربوط به خانواده را اتخاذ مي¬کنند (فيتزپاتريک، 2004؛ کوئرنر و فيتزپاتريک، 2002). بامريند (1996؛ به نقل از رحيمي،1391) بر اين باور است که والدين در خانواده¬هاي با گفت و شنود بالا فرزنداني با قدرت حل مسأله و توانايي مديريت و رهبري بالا تربيت مي¬کنند. چرا که ارتباطات باز و گسترده موجود در بين اعضاي خانواده و مشارکت فرزندان در ايجاد قوانين خانواده، منجر به پرورش جستجوگري، استقلال، احساس مسئوليت و بلوغ فکري فرزندان مي¬شود (بامريند، 1971؛ 1972؛ دارلينگ، لمبورن، استينبرگ، دورن بوش ، 1992). اين در حالي است که خانواده-هاي با جهت¬گيري همنوايي علاقه کمتري به افشاي احساسات و جستجو و حمايت اجتماعي در فرآيندهاي چالش انگيز دارند. بر اين اساس مي¬توان انتظار داشت که ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده در ميزان گرايش به تفکرانتقادي فرزندان براي توليد ايده هاي نو و مناسب در حل مسايل فردي و اجتماعي نقش داشته باشند.
يکي از ويژگي¬هاي شخصيتي که با ابعاد گرايش به تفکر انتقادي و ابعادي الگوهاي ارتباط خانواده ارتباط دارد، اعتقاد افراد درباره توانايي کنترل بر پيامدهاي¬ زندگي¬شان يا همان منبع کنترل است.
راتر (1954) در بيان مفهوم منبع کنترل به دو بعد فرضي دروني و بيروني اشاره دارد. گروهي که موفقيت¬ها و شکست¬هاي خود را عموماً به شخص خود (کوشش يا توانايي شخصي) نسبت مي¬دهند، افراد داراي منبع کنترل دروني ناميده مي شوند و گروه دوم که موفقيت¬ها و شکست¬هاي خود را معمولاً به عوامل بيرون از خود (بخت و اقبال يا دشواري موقعيت¬ها) نسبت مي¬دهند، افراد داراي منبع کنترل بيروني نام گرفته اند (سيف، 1386). افرادي که موضع کنترل دروني دارند، مسئوليت اعمال خود را
مي¬پذيرند و خود را صاحب کنترل بر “سرنوشت” خويش مي شمارند. افرادي که موضع کنترل بيروني دارند، موقعيت و يا شکست خود را به منبع خارجي نسبت مي¬دهند و علت رفتارها را به حوادث بيروني مثل شانس و ديگران ربط مي دهند (پورافکاري، 1373). منبع کنترل در توضيح و تشريح عملکرد رفتار افراد متغير مهمي تلقي مي گردد. زيرا اين متغير مي تواند به عنوان عامل تسهيل کننده پيشرفت يا يک عامل بازدارنده پيشرفت و کسب مهارت جديد عمل کند. زماني که فرد عقيده دارد که پيروزي و شکست در فعاليت هايش به خودش وابسته است، با انگيزه بهتري دست به فعاليت مي زند. اين درحالي است که با افزايش موفقيت ها، نگرش فرد نسبت به خود و ارزشي که براي خود قائل است، بهبود مي يابد. که در نتيجه باعث افزايش عزت نفس و اعتماد فرد نسبت به خود خواهد شد (کهندل، 1378).
با توجه به مطالب بيان شده پژوهشگر به دنبال پاسخ اين سؤال است که آيا منبع کنترل نقش تعديل کنندگي در رابطه بين ابعاد الگوهاي ارتباطات خانواده و گرايش به تفکر انتقادي ايفا مي کند؟

اهميت و ضرورت پژوهش
تغيير مستمر و فزاينده در قرن بيست و يکم اقتضا مي-کند که بشر براي نيل به مقاصد خويش به تلاش فکري بيشتري نياز داشته باشد. به رغم تغييرات بزرگ تکنولوژيکي که علم در زمينه¬هاي بهبود سلامتي، اقتصاد و سبک زندگي به وجود آورده، مسائل و پيچيدگي¬هاي جديدي نيز در زندگي بشر پديدار گشته است که چالش¬هاي ذهني زيادي را براي شهروندان در زمينه¬ي تصميم¬گيري درباره¬ي مسائل مختلف اخلاقي براي خود، ديگران و بشريت ايجاد کرده است (گان، گريگ و پوماهک ، 2008). در اين راستا، تفکر انتقادي و گرايش به آن مي¬تواند کارگشا باشد. افرادي که تفکر انتقادي در آنها پرورش مي¬يابد. قادر به تحليل، ارزيابي و قضاوت بهتر امور مختلف خواهند بود و بهتر مسائل فردي و شخصي را در زندگي حل خواهند کرد (حاتمي 1386). تفکر انتقادي نيروي پيش برنده در آموزش بوده و منبعي قدرتمند در زندگي شخصي و اجتماعي فرد است. اين نوع از تفکر، پديده انساني، نافذ و خودتصيح¬کننده است (کوينگ و ني ،2010). به طوري کلي تفکر انتقادي با فراهم¬سازي زمينه براي دقت نظر و بررسي اعمال خود و ديگران زمينه رشد اجتماعي، افزايش تحمل و سعه صدر، رشد رواني، رشد احترام به نظريات و اعمال ديگران، افزايش فرهيختگي، رشد اخلاقي و افزايش دقت نظر و نقد و انتقاد علمي و رشد و علمي افراد جامعه را فراهم مي آورد (حاتمي، 1386). ماهاپونياننت (2010) رشد تفکر انتقادي را قدم بسيار مهمي در به سازي آموزش و پرورش مي¬داند. هم چنين تفکر انتقادي به منزله¬ي توانايي اساسي براي مشارکت عاقلانه در يک جامعه¬ي دموکراتيک شناخته شده است (آندولينا ، 2001). به وسيله¬ي تفکر انتقادي فرد مي¬تواند از مدارک و شواهد موجود، بالاترين درک را داشته باشد و درک کردن، فرد را قادر مي سازد تا نظرات و معاني را که در وراي هر چيز وجود دارد آشکار سازد (جانسون ، 2002).
علي¬رغم اهميت تفکرانتقادي، در کمتر تحقيقي به پيش¬آيندهاي تفکر انتقادي پرداخته شده است (پرويس ، 2009). به همين دليل، در اين پژوهش به بررسي تأثير ابعاد الگوهاي ارتباطات خانواده بر گرايش به تفکرانتقادي با بررسي نقش تعديل کنندگي منبع کنترل در اين زمينه پرداخته شده است. شايان ذکر است که شناخت مفهوم کنترل و آگاهي از ويژگي¬هاي گوناگون رفتاري کودکان و نوجوانان در زمينه گرايش به تفکرانتقادي به والدين، مربيان و مشاوران و روانشناسان و دست اندرکاران مسائل آموزشي کمک خواهد کرد تا به منظور هدايت، تغيير و اصلاح و کنترل پيش بيني رفتار آنان در اجراي برنامه¬هاي تربيتي، پرورشي و آموزشي خود روش¬هاي مناسب¬تري را اتخاذ نمايند. اين امر شکوفايي استعدادهاي نهفته، رشد تفکر و پيشرفت¬هاي مختلف در زمينه-هاي فرهنگي، آموزشي، اجتماعي را به دنبال خواهد داشت. يافته¬هاي تحقيق حاضر راهبردهاي مهمي براي خانواده به همراه خواهد داشت و همچنين والدين به فرزندان خود کمک خواهند کرد که با منطق روشن و اعتماد به نفس بالايي، در مسير زندگي خويش گام نهند و در برخورد با محيط و مشکلات ناشي از آن تصميم گيري¬هاي معقول اتخاذ نمايند (تيرانداز،1381).

هدف پژوهش:
همانطور که روشن شد هدف از پژوهش حاضر بررسي نقش تعديل کنندگي منبع کنترل در رابطه بين ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده وگرايش به تفکرانتقادي است.

سؤال هاي پژوهش
باتوجه به هدف پژوهش سؤال هاي پژوهش زير مطرح مي¬شوند:
1- آيا ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده (جهت گيري گفت و شنود و جهت¬گيري همنوايي) پيش¬بيني کننده مؤلفه هاي گرايش به تفکر انتقادي هستند؟
2- آيا منبع کنترل در رابطه بين ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده و مؤلفه¬هاي گرايش به تفکرانتقادي نقش تعديل کنندگي ايفا مي‌نمايد؟

تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرهاي پژوهش
در اين بخش، در زمينه تعاريف مفهومي و عملياتي ابتدا به تعريف مؤلفه¬هاي گرايش به تفکرانتقادي سپس، به تعريف ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده و در آخر به تعريف منبع کنترل پرداخته مي شود.

تعريف مفهومي مؤلفه¬هاي گرايش به تفکر انتقادي:
گرايش به تفکرانتقادي انگيزشي دروني و تمايلي عادت گونه است که فرد را با استفاده از
مهارت¬هاي تفکرانتقادي خود برمي¬انگيزد و بدون آن، فرد تمايلي به کاربرد مهارت¬هاي تفکرانتقادي خويش ندارد (فاسيونه، 2011). در پژوهش حاضر بر مؤلفه¬هاي تشکيل دهنده اين نوع گرايش از نظر ريکتس (2003) يعني ابتکار، بلوغ شناختي و درگيري ذهني تمرکز شده است:
منظور از ابتکار تمايل فرد به کنجکاوي¬هاي هوشمندانه و خلاقانه براي کشف واقعيت¬هاي جديد است.
منظور از بلوغ شناختي اين است که فرد تا چه اندازه به پيچيدگي¬هاي مسائل واقعي واقف است و با توجه شناختي که نسبت به دانش خود و ديگران دارد، تا چه ميزان قادر به پذيرش ديدگاه ديگران است.
منظور از درگيري ذهني، آمادگي فرد براي استدلال و پيش بيني موقعيت¬هاي نيازمند استدلال و اطمينان به توانايي خود در زمينه استدلال است.

تعريف عملياتي گرايش به تفکر انتقادي:
در پژوهش حاضر منظور از گرايش به تفکر انتقادي نمره-اي است که فرد از «مقياس گرايش¬هاي تفکرانتقادي » (ريکتس، 2003) به ¬دست مي آورد.
منظور از «ابتکار» نمره¬اي است که فرد از خرده مقياس ابتکار مقياس گرايش به تفکرانتقادي
(ريکتس، 2003) به دست مي¬آورد.
منظور از «بلوغ شناختي» نمره¬اي است که فرد از خرده مقياس بلوغ شناختي مقياس گرايش به تفکرانتقادي (ريکتس،2003) به دست مي¬آورد.
منظور از «بلوغ شناختي» نمره¬اي است که فرد از خرده مقياس بلوغ شناختي مقياس گرايش تفکرانتقادي (ريکتس، 2003 ) به دست مي¬آورد.

تعريف مفهومي الگوهاي ارتباطي خانواده:
محققان دو بعـد زير بنايي جهت¬گيـري گفت و شنود و جهت گيري همنوايي را در الگـوهاي ارتباطات خانوادگي شناسايي کرده¬اند:
جهت¬گيري گفت و شنود را ميزاني که خانواده¬ها شرايطي را فراهم مي¬آورند که در آن همه اعضاي خانواده تشويق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل و بحث و تبادل نظر درباره طيف وسيعي از موضوعات شوند، تعريف کرده¬اند (کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997).
جهت¬گيري همنوايي عبارت است از ميزاني که خانواده¬ها شرايط همسان بودن نگرش¬ها، ارزش¬ها و عقايد را مورد تأکيد قرار مي¬دهند (کوئرنر و فيتزپاتريک، 1997).

تعريف عملياتي الگوهاي ارتباطي خانواده:
جهت¬گيري فرد در ابعاد الگوهاي ارتباطي خانواده (بعد گفت و شنود و همنوايي) بر اساس نمره¬اي سنجيده مي¬شود که از پاسخ به ابزار تجديدنظر شده الگوي¬هاي ارتباطي خانواده ريچي و فيتزپاتريک (کوئرنر و فيتز پاتريک ،2002) بدست مي آيد. به اين ترتيب:
منظور از «گفت و شنود» نمره¬اي است که فرد از خرده مقياس گفت و شنود اين ابزار به دست
مي¬آورد.
منظور از «همنوايي» نمره¬اي است که فرد از خرده مقياس همنوايي آن بدست مي¬آورد.
تعريف مفهومي منبع کنترل :
منبع کنترل دروني به معناي نسبت دادن علت موفقيت¬ها و شکست¬هاي خود به شخص خود است.
افراد داراي منبع کنترل بيروني : به معناي نسبت دادن علت موفقيت¬ها و شکست¬هاي خود به عوامل بيروني است (سيف، 1376).

تعريف عملياتي منبع کنترل:
در اين پژوهش منظور از منبع کنترل نمره¬اي است که آزمودني از مقياس منبع کنترل راتر کسب
مي کند و براساس آن در گروه منبع کنترل دروني يا بيروني قرار مي¬گيرد.

فصل دوم

مباني نظري و تحقيقات پيشين

مباني نظري و تحقيقات پيشين
در اين فصل، ابتدا تاريخچه و مباني نظري موجود ¬د¬ر زمينه متغيرهاي تحقيق مورد مطالعه و بررسي قرار مي¬گيرند؛ سپس، به مرور تحقيقات پيشين در زمينه روابط بين اين متغيرها پرداخته مي¬شود.

تاريخچه و مباني نظري
در اين بخش به منظور مطالعه و بررسي تاريخچه و مباني نظري، در ابتدا به بررسي تفکر، تفکرانتقادي و مفهوم گرايش به تفکرانتقادي مطرح مي¬گردد. در ادامه، مفاهيم ابعاد الگوهاي ارتباطات خانواده و در آخر منبع کنترل مورد مطالعه بررسي قرار مي¬گيرند.

تعريف تفکر
يکي از موضوعاتي که همواره مورد توجه دانشمندان به ويژه روانشناسان و مربيان تعليم و تربيت بوده است، تفکر و ابعاد مختلف آن است. علت اصلي اين توجه، اهميت و نقش تفکر در رفتار و زندگي انسان است. بسياري از پيشرفت¬هاي انسان در زمينه¬هاي آموزشي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي مديون تفکر صحيح و خلاق انسان بوده است (هويدا، 1384). تعاريف مختلفي از تفکر ارائه گرديده که مهمترين آنها به شرح زير است: تفکر، جرياني است که به وسيله آن فرد کوشش مي¬کند تا مشکلي را بشناسد و با استفاده از تجربيات قبلي خويش، به حل آن اقدام کند. «جان ديويي» فکر را عبارت از درک روابط بين پديده¬ها مي¬داند و معتقد است که تفکر سه جنبه مهم ادراک، قضاوت و تعقل يا استنتاج را شامل مي¬شود. تفکر شکل بسيار پيچيده رفتار انسان و ¬عالي¬ترين شکل فعاليت عقلي و ذهني است. به عبارت ديگر، تفکر يک فرآيند شناختي است که به وسيله رموز يا نشانه¬ها نمايانگر اشياء و حوادث مشخص مي¬شود
(شعاري نژاد،1370).¬¬¬ سولسو (1990؛ به نقل از حسينی، 1376) معتقد است که تفکر فرآيندي است که از طريق آن يک بازنمايي ذهني جديد به وسيله تبادل اطلاعات و تعامل بين خصوصيات ذهني، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسأله ايجاد مي¬گردد. ايسون (1964؛ به نقل از شمشيری، 1386) تفکر را فرآيند رمزي دروني مي¬داند که منجر به حوزه¬اي در¬¬¬ شناخت مي¬گردد و نظام شناختي شخص متفکر را تغيير
مي¬دهد. ويناک (1974؛ به نقل از هويدا، 1384) در کتاب «روانشناسي تفکر» تفکر را چنين تعريف
مي¬کند: «تفکر سازمان دادن و تجديد سازمان در يادگيري گذشته براي استفاده از¬ موقعيت فعلي است». به بيان ساده¬تر ويناک عقيده دارد تفکر، به اندوخته هاي ذهن در شاخه¬اي که فکر در آن لحظه، روي آن متمرکز شده رجوع مي¬کند، و با انجام فرآيندهاي مختلف آن را سازمان يا تجديد سازمان مي-بخشد تا به هدف و نتيجه مطلوبي دست پيدا کند. شريعتمداري در کتاب «روانشناسي تربيتي» تفکر را جرياني که در آن فرد کوشش مي¬کند تا مشکلي را که با آن رو به رو شده مشخص سازد و با استفاده از تجربيات قبلي خويش به حل آن اقدام کند» تعريف مي¬کند (شريعتمداري، 1382). يکي از انواع تفکر، تفکرانتقادي است.

تفکر انتقادي¬ و تاريخچه آن
مطالعه و بررسي در¬ باب تفکرانتقادي در طي 25 سال آخر قرن بيستم شدت يافته است. ريشه اين نوع تفکر را مي¬توان تا حدود 2500 سال پيش و تا¬ زمان سقراط رديابي کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت¬هاي استدلالي يادگيرندگان تأکيد داشت (آورهويزر ، 1997؛ پل، الدر و بارتل ، 1997).
سال¬هاي متمادي بعد از سقراط، تفکرانتقادي آنچنان که بايد مطرح نبود تا اينکه انديشه¬¬انتقادي در دوره نوگرايي توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب¬ کرد. اين مفهوم در دوره فرانوگرايي توسط افرادي همچون جان ديويي، ماکس بلک، گردون هولفيش ، رابرت انيس،¬ ليپمن ، جان مک پک و پل وارد فرايند تعليم و تربيت شد (جهاني، 1382). اوايل قرن بيستم، جان ديويي (1933) با تأکيد بر «تفکر تأملي » الهام بخش مربيان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقيده وي هدف اصلي آموزش به جاي حفظ کردن طوطي وار مطالب، بايد تفکر تأملي و يادگيري نحوه تفکر باشد. وي تفکر تأملي را حالتي از شک و ترديد، سردرگمي و مخمصه فکري مي¬دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق مي¬افتد و فرد درصدد جست و جوي اطلاعاتي که آن شک را برطرف مي¬کند، بر مي¬آيد. در ¬نهايت، با يافتن اطلاعات، سردرگمي فرد پايان مي¬يابد.¬ ديويي تفکر تأملي را «مدنظر قراردادن فعالانه، زمينه¬هايي که از آن حمايت
مي¬کند و در نهايت به نتيجه گيري مي¬انجامد» تعريف مي¬کرد (ديويي، 1933). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملي ديويي را همخوان با تفکرانتقادي مي¬دانند (گريسون ،1991).¬ در خلال قرن بيستم، متخصصان به حمايت از ديدگاه ديويي مبني بر اينکه يادگيري نحوه تفکر بايد هدف اصلي آموزش باشد پرداختند و توانايي تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکيد قراردادند(کوروش نيا، 1390). داروين از رويکرد انتقاد به مسائل تاريخ و فرهنگ و اساس بيولوژيکي پرداخت (پل، الدر و بارتل ، 1997). مکتب جامعه شناسي پوپر با طرح عقل¬گرايي انتقادي در حوزه روش¬شناسي علم، با استفاده از معيار تجربه پذير بودن علم، تأييدپذيري را رد کرد¬ و ابطال¬پذيري را مطرح کرد. وي مدعي بود که انتقاد هم براي رشد دانش و هم براي رشد عقلانيت ضروري است (نقل از مظفري، 1387). در مجموع، مي¬توان گفت ابزارها و منابع تفکرانتقادي در سايه¬ي تاريخ تفکر مذکور، روز به روز افزايش يافته و صدها متفکر به شکل گيري و رشد تفکرانتقادي کمک کرده¬اند. از جمله پيشگامان توسعه تفکر انتقادي معاصر، متفکراني چون انيس، مک پک، پل، شفلر ، سيگل و ليپمن مي باشند.
در تفکر انتقادي، فرد نقاد شبيه مشتري اطلاعات است که علاوه برانگيزه جستجوي دلايل و مدارک، در جستجوي مهارت¬هاي خاص انديشيدن مي باشد که در برگيرنده تشخيص شکل¬هاي نادرست مباحث، توانايي تشخيص سره از نادرست و دفاع از آن ها مي¬باشد (نوشادي، 1389). تفکرانتقادي عبارت است از تفکري که در آن فرد همواره افکار و قضاوت¬هاي خود و ديگران را از اساس مورد ترديد و سوال قرارمي دهد و از طريق مشاهده، آزمون و سنجش کنترل شده بي¬طرفانه به حقيقت امور و ارزيابي دست مي¬يابد. تفکرانتقادي عبارت است از توانايي تفکر مستقل و تأملي و فکر کردن به شيوه¬اي روشن و منطقي. داشتن تفکرانتقادي به معناي مجادله يا انتقاد نسبت به ديگران نيست. بلکه نوعي مهارت است که مي¬تواند در افشاء سفسطه¬ها و استدلال¬هاي نادرست بکار گرفته شود. به علاوه، نقش مهمي در استدلال و تکاليف سازنده بازي مي¬کند. تفکرانتقادي به ما کمک مي¬کند تا به کسب دانش بپردازيم، نظريه¬هاي خود را بهبود ببخشيم و به استدلال قوي دست يابيم. همچنين، مي¬توان از آن براي پيشبرد فرايند کاري و ارتقاء نهادهاي اجتماعي استفاده نمود (جزايري و رحيمي، 1387).
علي¬رغم اجماع متخصصين و دانشمندان درباره¬ي اهميت توجه به تفکرانتقادي و پرورش آن،
درباره¬ي تعريف و ماهيت تفکرانتقادي آراء متنوعي ارائه شده است (ويسک ، 2009). يکي از علل، آن است که تفکرانتقادي، مفهومي پيچيده است و داراي فعاليت¬ها و فرايندهاي ذهني پيچيده¬اي مي¬باشد. بنابراين، توصيف و اندازه¬گيري آن به راحتي امکان¬پذير نيست (ويلجز و مک کانل ، 2008). دليل ديگر اين که، هر محقق با توجه به فهم فردي و نيازهاي پژوهش خويش به تعريف آن پرداخته است (باتينه و الازي ، 2009)